By: Fernando Murillo (2017)

PhD in Curriculum Studies Program
Faculty of Education
University of British Columbia

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“Be yourself! All that you now do, think and desire is not really you.”

Friedrich Nietzsche

“Information is not knowledge . . . and without ethical and intellectual judgment – which cannot be programmed into a machine – the Age of Information is an Age of Ignorance”

William Pinar, 2004, p. xiii

During the last two decades we have witnessed an exacerbation of a technocratic and pragmatic attitude that is pervading most areas of our lives. In a trend pushed by a liaison of economic and political institutions, along with computer companies that promote technological “innovation”, education has been recast as a process focused on efficiency and oriented toward predefined outcomes. In prioritizing test scores, standardization of what is taught and learned, and forcing the pedagogical relation to be mediated by technologies, education ends up disavowing questions of an existential nature, thus risking the vocation of forming human beings attentive to the substance and movements of inner life.

For William Pinar, when education focuses mainly on issues of information-processing and socialization, it severs lived experience from the practice of schooling and so fails to hold significance for the person as a human being. Furthermore, neglecting the dimension of individuation, i.e. the process of becoming aware of oneself, and favouring reliance on technology can be not only educationally detrimental, but catastrophic.

Technological tools and thought obstruct the delicate relationship between individuals and their circumstances (as suggested by Ortega y Gasset), or the attentive experience of being present in the world. In the mesmerizing trance of screens, mindful thought and judgment are dissolved into a shallow, endless stream of fragmented “ideas” and calculations that demand rapid response and efficient action: the multiplication of “solutions” for ill-defined problems. The Holocaust, or the massacre of Hiroshima and Nagasaki – pinnacles of technological, instrumental logic – are examples of (in)human history that bear witness of where the path of such rationality leads.

In view of our present condition that some have described as dehumanizing, the possibilities to reconstruct ourselves and society do not depend on the development of faster computers or the coding of more and better apps, but on our ability to personally acknowledge and engage our human condition and work through it educationally. It involves being attuned to what makes the heart beat and break.

A protection against an education that focuses primarily on knowledge-transmission, and the distraction of over-connectedness promoted by the technological mindset is, for Dwayne Huebner, the practice of study. Study means engaging in a personal practice through which we transform ourselves. It involves working on a journey of our own, engaging with the spirit and otherness beyond ourselves, and finding our way to the full realization of who we are as individuals.

A similar sentiment is found in Nietzsche, in his call to awake from the illusory state of an inert life, and to account for our existence in its uniqueness, reconstructing our “true being.”

Far different from the task of “internalizing” contents and skills, or the tragic technological reduction of learning to a capacity of pattern recognition, study becomes a form of therapy work for the “loosening of old bonds and discovering the new self”, in Huebner´s words. In its attentiveness to inner life – with its fragility, sufferings, desires and hopes – study is a simultaneous engagement of academic knowledge and lived experience. As a personal and ethical practice, it cannot be replaced nor “enhanced” by technologies, which by definition are orthopedic, i.e. artificial and external to the human being.

Given our present conditions that divorce individuals from their context by favoring cognition and standardization, we find in study a practice with the potential for a much needed subjective and social reconstruction revitalized by questions of existential significance.

References

Huebner, D. E. (1999). The lure of the transcendent. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nietzsche, F. (1965). Schopenhauer as Educator. USA: Regnery/Gateway.

Ortega y Gasset, J. (1963). Meditations on Quixote. W. W. Norton & Company.

Pinar, W. (2004). What is Curriculum Theory? Routledge.

Pinar, W. (2006). Literary study as educational research: “More than a pungent school story.” In K. Tobin & J. L. Kincheloe (Eds.), Doing Educational Research (347-377). Rotterdam: Sense Publishers.

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TECNOLOGÍA Y EL SUJETO (MAL) EDUCADO

Se tú mismo!, todo lo que ahora haces, piensas y deseas no eres tu realmente”

Friedrich Nietzsche

“La información no es conocimiento…y sin la capacidad de juicio ético e intelectual – el que no puede ser programado en una computadora – la Era de la Información es en realidad la Era de la Ignorancia”

William Pinar, 2004, p. xiii

Durante las últimas dos décadas hemos sido testigos de la exacerbación de una actitud pragmática y tecnócrata que está permeando parte importante de nuestras vidas.

En una tendencia instalada por una aleación de instituciones políticas y económicas, junto a la entusiasta campaña de empresas computacionales para promover la “innovación” tecnológica, la educación ha terminado siendo resignificada como un proceso enfocado en la eficiencia y orientada al logro de objetivos predefinidos. Al priorizar puntajes, estandarización de lo que se enseña y se aprende y el forzar la relación pedagógica a estar mediada por tecnologías, la educación ha abandonado las preguntas de naturaleza existencial y, por ende, ha puesto en riesgo la vocación fundamental por formar seres humanos atentos a la substancia de la vida interior y sus movimientos.

Para William Pinar, cuando la educación se enfoca principalmente en asuntos de socialización y de procesamiento de información, ésta desvincula la experiencia vital de la práctica educativa, perdiendo toda significatividad para el individuo en tanto sujeto. Más aún, el descuido de la dimensión de la individuación – favoreciendo a cambio el uso de tecnologías – puede resultar no sólo perjudicial para el proceso formativo del sujeto, sino socialmente catastrófico.

Las herramientas y pensamiento tecnológico clausuran la delicada relación del ser y su circunstancia (utilizando los términos de Ortega y Gasset), o la experiencia consiente de ser y estar presente en el mundo.

En el trance cautivador de las pantallas, la capacidad de pensamiento atento y juicio consiente se diluyen en un flujo superficial e incesante de “ideas” fragmentadas que demandan respuestas rápidas y acciones eficientes; la multiplicación de “soluciones” para problemas mal definidos.  El Holocausto, o las masacres de Hiroshima y Nagasaki – expresiones máximas del pensamiento tecnológico e instrumental – son ejemplos de la historia (in)humana que muestran hacia dónde lleva tal racionalidad.

En consideración de nuestra condición actual, la que algunos han descrito como deshumanizante, las posibilidades de nuestra propia reconstrucción y la de la sociedad no dependen en el desarrollo de computadores más rápidos ni del diseño de más y mejores aplicaciones, sino en nuestra habilidad para reconocer y trabajar personalmente con nuestra condición humana de manera educativa. Requiere estar en sintonía con aquello que hace latir el corazón, y con aquello que lo rompe.

La práctica del estudio es, para Dwayne Huebner, una protección contra las condiciones esclavizantes de la transmisión de conocimiento y las distracciones de la sobre-conectividad promovidas por la mentalidad tecnológica. Estudiar significa involucrarse en una práctica transformativa de uno mismo.  Conlleva trabajar en un viaje personal, entablando relaciones con el espíritu y la otredad más allá de uno mismo, y la búsqueda del camino a una plena realización de quienes somos en tanto sujetos particulares.

Un sentido similar se encuentra en Nietzsche (1965), en su llamado a despertar del estado ilusorio de una vida inerte enfocada a practicalidades, y a reconocer nuestra propia existencia en su singularidad, reconstruyendo nuestro “verdadero ser”.

De manera muy distinta a la “internalización” de contenidos y habilidades, o a la trágica reducción tecnológica del aprendizaje a la capacidad de reconocimiento de patrones, la práctica del estudio adquiere una forma de trabajo terapéutico, para el “desamarre de ataduras antiguas y el descubrimiento del nuevo ser [self]”, en palabras de Huebner. En su atención cuidadosa a la vida interior – junto a sus fragilidades, sufrimientos, deseos y esperanzas – el estudio es el involucramiento simultáneo del conocimiento académico con la experiencia vital. En tanto práctica de carácter ético y personal, el estudio no puede ser reemplazado ni “mejorado” por las tecnologías, las que por definición son ortopédicas, externas al ser en el mundo de la vida.

Dadas las condiciones presentes en que, al favorecer lo cognitivo y la estandarización, divorcian  al ser de su contexto, encontramos en el estudio una práctica que tiene el potencial para una muy necesaria reconstrucción de lo social y de la subjetividad, revitalizadas por preguntas de significatividad existencial.

Referencias

Huebner, D. E. (1999). The lure of the transcendent. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nietzsche, F. (1965). Schopenhauer as Educator. USA: Regnery/Gateway.

Ortega y Gasset, J. (1963). Meditations on Quixote. W. W. Norton & Company.

Pinar, W. (2004). What is Curriculum Theory? Routledge.

Pinar, W. (2006). Literary study as educational research: “More than a pungent school story.” In K. Tobin & J. L. Kincheloe (Eds.), Doing Educational Research (347-377). Rotterdam: Sense Publishers.