Curriculum Beyond Credentials: Reclaiming the Subject - with Spanish version

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Curriculum Beyond Credentials
In / equities in post-secondary, In/equities in K-12 schooling
Bilingual article

By: Fernando Murillo (2016)

PhD in Curriculum Studies Program
Faculty of Education
University of British Columbia

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“Stone upon stone, and man, where was he?

Air upon air, and man, where was he?

Time upon time, and man, where was he?”

Pablo Neruda, section X in Heights of Machu Pichu.

 

Over the last century, curriculum has been thought of as mainly a matter of determining the right subject-matter contents and arranging them in the right way for a course of study.

The publication of “The Curriculum” in 1918 by Franklin Bobbit provides an important antecedent for the installation of a pervasive logic that would saturate the “common sense” of educational practice. Under the flag of efficiency, Bobbitt introduces the idea of a need for external standards to evaluate and modify educational activity, equating education with the world of factory production of goods. For him, “Education is a shaping process as much as the manufacture of steel rails…” (Bobbitt, 1918, p. 12).

In what could be read as a regressive move, current educational policies and practices are increasingly placing a strong accent on competency-based curricula, in a return to pre-defined behaviours and standardized measurement as a norm to deal with educative practice in direct relation to economic matters (as in policies directed by UNESCO, World Bank, InterAmerican Bank for Development, OCDE).

However, what the reconceptualist movement (Huebner 1997; Pinar 2015) and critical perspectives of education (Freire 1970; Tadeu Da Silva 2001) have helped us see, is that far from a technical, administrative, objective and value-free practice, what is actually at play in curriculum is the mediation of power relations which constitute knowledge and identities. In other words, in the context of institutionalized education, we learn much more than just contents and techniques. We learn ways of being and becoming. As I have stated elsewhere (Murillo 2014; in press), what is at stake – particularly in higher education – is the configuration of structures of thought, action and emotion that predispose future professionals to act in a certain way in the social sphere.

This brings curriculum into the realm of ethics. We are forming a particular type of subject to act in a particular way, with a particular type of society in mind.

In discussing the German tradition of bildung, Wilhelm Van Humboldt (circa 1793) states that in our process of education (understood as formation) “it is the ultimate task of our existence to achieve as much substance as possible for the concept of humanity in our person, both during the span of our life and beyond it, through the traces we leave by means of our vital activity” (p. 58).

This has two implications for the curriculum of higher education: the centrality of the subject as person in the process of study in the acquisition of human substance, and the fact that our vital activity leaves traces.

What traces are our professionals leaving behind their intervention in the world? How are we preparing them to be ethically responsible for the effects of their action?

Considering the psychoanalytic perspective that a fundamental element in the development of the subject is the role of his/her desires (expressed in ideas, beliefs, needs and wants), in the work of curriculum design, development and evaluation it is now fundamental to ask along with Neruda: “and man, where was he?”.

References

Bobbit, F. (1918). The curriculum. USA: The Riverside Press

Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad: Nuevas visiones sobre el currículum. Barcelona: Octaedro.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. USA: Bloomsbury Publishing

Huebner, D. (1997). The lure of the transcendent: collected essays by Dwayne E. Huebner.  Hillis, V. & Pinar, W. (Eds). New Jersey: Laurence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

Gómez, H. & Murillo, F. (Eds.)(2014). Formación docente: Demandas desde la frontera. Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

Murillo, F. (in press). La formación profesional más allá del saber-hacer: consideraciones y desafíos para una gestión curricular post-competencial. In Castro, C., Gómez, H. and Reyes, L. (Eds.), Desafíos y tensiones en la gestión del curriculum: teoría y práctica (pp. 85-91). Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

Pinar, W. (2015). Educational experience as lived: knowledge, history, alterity. The selected works of William F. Pinar. Routledge.

 

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CURRICULUM MÁS ALLÁ DE LA CERTIFICACIÓN

“Piedra en la piedra, el hombre, dónde estuvo?

Aire en el aire, el hombre, dónde estuvo?

Tiempo en el tiempo, el hombre, dónde estuvo?”

Pablo Neruda, sección X de Alturas de Machu Pichu

 

Durante el último siglo, el curriculum ha sido concebido fundamentalmente como un asunto de determinación de contenidos y materias, y de su correcta organización para un curso de estudio.

La publicación de “The Curriculum” en 1918 por Franklin Bobbit provee un antecedente importante para la instalación de una lógica dominante que saturó el “sentido común” de la práctica educativa. Bajo la bandera de la eficiencia, Bobbit introduce la idea de la necesidad de estándares externos para evaluar y modificar la actividad educativa, equiparando la educación con el mundo de la producción fabril. Para él, “la educación es un proceso de moldeamiento tal como la manufactura de rieles de acero…” (Bobbit, 1918, p. 12).

En lo que puede ser leído como un movimiento regresivo, las prácticas y políticas educativas están poniendo cada vez con mayor fuerza el acento en curricula basado en competencias reduccionistas, en un retorno a comportamientos pre-definidos y mediciones estandarizadas como la norma para la práctica educativa en directa relación con asuntos de la economía (como es el caso de las políticas impuestas desde la UNESCO, el Banco Mundial, el Banco Interamericano para el Desarrollo y la OCDE).

Sin embargo, si hay algo que el movimiento reconceptualista (Huebner 1997; Pinar 2015) y las perspectivas  críticas de educación (Freire 1970; Tadeu Da Silva 2001) nos han ayudado a ver, es que lejos de ser una práctica técnica, administrativa, objetiva y neutra, lo que realmente está en juego en el curriculum es la mediación de relaciones de poder que constituyen saberes e identidades. En otras palabras, en el contexto de la educación institucionalizada, aprendemos mucho más que sólo contenidos y técnicas. Aprendemos formas de ser y de estar-siendo. Tal como he indicado en otras publicaciones (Murillo 2014; en prensa), lo que está en juego –particularmente en la educación superior- es la configuración de estructuras de pensamiento, acción y emoción que predisponen a los futuros profesionales a actuar de una determinada manera en la esfera social.

Esto trae al curriculum al ámbito de la ética. Lo que hacemos es formar un sujeto para actuar en un modo particular, para un tipo particular de sociedad que anticipamos.

Al presentar y discutir la noción germana de bildung, Wilhelm Van Humboldt (circa 1793) señala que en el proceso educativo (comprendido como formación integral) “la tarea más importante de nuestra existencia es la de alcanzar tanta substancia como sea posible para el concepto de humanidad en nuestra propia persona, tanto en el transcurso de nuestra vida, como también más allá, a través de las huellas que dejamos por medio de nuestra actividad vital” (p. 58).

Esto tiene dos implicancias para el curriculum en la formación universitaria: la centralidad del sujeto en el proceso de adquisición de substancia humana, y el hecho de que nuestra actividad vital deja huellas.

¿Qué huellas están dejando nuestros profesionales tras su intervención en el mundo? ¿De qué modo los estamos preparando para ser éticamente responsables por los efectos de su acción?

Considerando la perspectiva psicoanalítica de que un elemento fundamental en el desarrollo del sujeto es el rol del deseo (expresado en ideas, creencias, necesidades y demandas), en el trabajo de diseño, desarrollo y evaluación curricular hoy en día es fundamental preguntarnos junto a Neruda: “¿y el hombre, dónde estuvo?”.

Referencias

Bobbit, F. (1918). The curriculum. USA: The Riverside Press

Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad: Nuevas visiones sobre el currículum. Barcelona: Octaedro.

Freire, P. (1970).  Pedagogy of the oppressed. USA: Bloomsbury Publishing.

Huebner, D. (1997). The lure of the transcendent: collected essays by Dwayne E. Huebner.  Hillis, V. & Pinar, W. (Eds). New Jersey: Laurence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

Gómez, H. & Murillo, F. (Eds.)(2014). Formación docente: Demandas desde la frontera. Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

Murillo, F. (in press). La formación profesional más allá del saber-hacer: consideraciones y desafíos para una gestión curricular post-competencial. In Castro, C., Gómez, H. and Reyes, L. (Eds.), Desafíos y tensiones en la gestión del curriculum: teoría y práctica (pp. 85-91). Santiago, Chile: Ediciones UCSH.

Pinar, W. (2015). Educational experience as lived: knowledge, history, alterity. The selected works of William F. Pinar. Routledge.